Критическое исследование «учебника»: Мединский В. Р., Торкунов А. В. История. История России. 1945 — начало XXI века: 11-й класс: базовый уровень. 3-е изд., обновл. М.: Просвещение, 2024. 447 с.
Государственное насилие
«Учебник» 11-го класса продолжает линию на приуменьшение значимости политических репрессий, а преследование диссидентов находит оправдание через указание на их связи с Западом. «Холодная война» и идеализированный образ развитого социализма создают нужный смысловой контекст: критики власти предстают одновременно и как опасные предатели, и как отщепенцы, что, впрочем, логически противоречиво.
Так, параграф № 2 «Политическая система в послевоенные годы» начинается с подчеркивания, что «война укрепила морально-политическое единство общества» (С. 22), количество членов коммунистической партии увеличилось. Следующий пункт посвящен успехам национального строительства и рассказу о том, сколько средств общесоюзный бюджет тратил на развитие окраин. И только затем идет пункт «Послевоенные репрессии». Разгром Еврейского антифашистского комитета назван роспуском, зато утверждается, что ввиду холодной войны «под подозрение попали лица, тесно связанные с общественными и политическими деятелями за границей», а члены комитета, которые имели связи с сионистскими организациями «были обвинены в шпионаже и репрессированы» (С. 25). Другими словами, ложные обвинения сталинского времени превращаются в «исторический факт», а ученику придется узнавать из других источников о невинных жертвах, включая убитого сотрудниками МГБ СССР театрального режиссера и председателя ЕАК Соломона Михоэлса.
Борьбе с космополитизмом посвящены два предложения, представляющие ее как направленную на тех, кто проявлял интерес «к западному образу жизни, западной культуре». Связь с антисемитизмом теряется, равным образом Мединский и Торкунов не спешат рассказывать о том, каким образом проходили подобные кампании и какие последствия они несли жертвам. Если основной текст «учебника» не сообщает о фальсификации доказательств в рамках «Ленинградского дела», то в «Словаре понятий и терминов» сфабрикованный характер преследования все же отмечается (С. 432; замечу, что, хотя в историографии принято считать дело сфабрикованным, существуют и альтернативные точки зрения: Сушков 2024). Параграф завершается рассказом о «деле врачей»: сухой рассказ представляет его как процесс, который из-за смерти Сталина не успели начать, и только в этом контексте одно предложение упоминает, что «кампания борьбы с космополитизмом и “дело врачей” имели и яркую антисемитскую окраску» (С. 26). В «Вопросах и заданиях» ни один из пяти вопросов к параграфу не относится к теме репрессий (в лучшем случае они могут быть упомянуты учеником при рассказе о основных тенденциях политического развития СССР). В задании «Работаем с понятиями» ученика просят раскрыть понятие «космополитизм», однако не просят критически отрефлексировать, что оно явно в искаженном виде употреблялось в политической риторике рубежа 1940–1950-х годов.
Эта же линия оправдания государственных репрессий находит продолжение в следующем параграфе № 3 «Идеология, наука, культура и спорт в послевоенные годы». Он начинается с пункта «Усиление идеологического контроля», который в свою очередь открывается тезисом, что причиной сокращения связей между советской интеллигенцией и интеллектуальными кругами Запада стал «всплеск антисоветизма и маккартизма, распространившихся во всех сферах западного общества. Американский сенатор Дж. Маккарти с паноидальным упорством заявлял, что коммунисты хотят захватить власть в США» (С. 30). Тем самым усиление идеологического диктата внутри СССР подается как аналогичное явление, а построение текста пункта может подтолкнуть к неверному выводу, что оно стало реакцией на антисоветские тенденции на Западе. Конечно, Мединский и Торкунов признают, что «все это не только обедняло отечественную культуру, но и изолировало ее от достижений мировой», однако сразу же остраняют это критическое утверждение: «В то же время росло внимание к русской классической культуре».
На мой взгляд, перед нами очень показательный пункт, где пресловутая «сложность и противоречивость истории» — это результат попытки не столько понять исторические реалии, сколько сконструировать такой текст, который бы одновременно и признавал «нежелаемое очевидное», и не превращал его в инструмент последовательной критики. Более того, в «Вопросах и заданиях» ученика просят прояснить, «как внешняя обстановка влияла на усиление идеологического контроля в СССР», а задание повышенной сложности — № 7 — напрямую требует аргументировать тезис, что «на рубеже 1940-1950-х гг. в СССР и США усилился процесс идеологического контроля над сферами культуры и науки» (С. 35, 36). Тем самым «учебник» напрямую приучает ученика к популярной в социальных сетях и пропаганде аргументации по принципу «What about…», то есть к поверхностным сравнениям, имеющим цель уйти от содержательного рассмотрения вопроса и свести все к указаниям, что где-то в мире «было также», а может и «даже хуже».
Параграф № 5, посвященный политическим изменениям после смерти Сталина, наоборот, ставит акцент не на реабилитацию жертв политических репрессий, а авторы приковывают внимание ученика к ее негативным последствиям, словно подталкивая к выводу: даже если государство совершает преступления, более прагматично их замалчивать, нежели каяться.
В частности, Мединский и Торкунов сначала констатируют, что Хрущев стремился снять ответственность со сподвижников Сталина, а в ряде социалистических стран «посчитали критику Сталина ревизионизмом и стали постепенно дистанцироваться от нового руководства КПП» (С. 64). Затем авторы рассказывают о реабилитации 700 тыс. человек и ликвидации ГУЛАГа, после чего подчеркивают, что участники борьбы за власть не подлежали оправданию и восстановлению в правах. Далее внимание ученика смещается на визит канцлера Аденауэра 1955 года и решение об амнистии для коллаборационистов. Мединский и Торкунов увязывают вместе два совершенно разных вопроса, завершая все критикой, дескать, это «непродуманное решение привело к тому, что многие бывшие пособники нацистов не только были освобождены, но и смогли в дальнейшем на волне кампании по реабилитации и “борьбе с культом личности” активно заниматься общественной деятельностью, а некоторым удалось даже сделать карьеру. Это в дальнейшем способствовало появлению и росту национализма в Прибалтике и на западе Украины» (С. 66). Никаких примеров успешной карьеры они не приводят. Школьников голословно убеждают, что хрущевская реабилитация жертв политических репрессий принесла вред для государства во внешней и внутренней политике.
В вопросах и заданиях 4 из 8 отсылают к XX съезду. Ученика просят выделить основные направления критики Сталина, задуматься о личных мотивах Хрущева (вопрос № 4), рассказать о том, как съезд повлиял на внутриполитическое развитие СССР и его международное положение (вопрос № 5), а также рассмотреть (вопрос № 6), почему «несмотря на радикализм доклада Н. Хрущева “О культе личности и его последствиях”, в нем не ставился в целом вопрос о правильности сложившейся в СССР в 1930-е гг. политической системы» (С. 69). В вопросе № 8 ученик должен, напротив, привести аргументы «за» и «против» тезиса о том, что Хрущев начал борьбу с «культом личности» ради усиления личной власти. Широкий комплекс проблем и вопросов (преодоление тоталитаризма, десталинизация, культ личности, частичная реабилитация) намеренно сводится к двум основаниям: наличие/отсутствие у одного политического лидера личной заинтересованности и политические последствия. Другими словами, Мединский и Торкунов приучают ученика рассматривать потенциально конфликтное прошлое в определенных рамках и не выходить за них. Впрочем, учитывая разобранные выше особенности репрезентации позднесталинского периода, я готов предположить, что авторы сами находятся в плену «культа личности» и в полной мере не преодолели его.
Не менее показательны стратегии делегитимации диссидентов и критиков советской власти в 1950–1980-е гг. Рассказывая о культурном пространстве при Хрущеве (1953–1964), Мединский и Торкунов подчеркивают сначала успехи, затем указывают на исправление сталинских «перегибов», а потом приходят к выводу, что «появившиеся многочисленные “антисталинские” публикации фактически являлись критикой не только Сталина, но и советской системы в целом» (С. 97). Тем самым создается образ, что либерализация и осуждение сталинизма вели к негативным последствиям. К слову, эта же мысль повторяется при обсуждении политики гласности в перестройку и реабилитации жертв репрессий: «Новая идеологическая кампания по обличению сталинизма, постепенно перешла в отрицание всего советского опыта, вызвала негативную реакцию у многих граждан СССР» (С. 231). То есть перед нами принципиальная установка, нацеленная на дискредитацию одной из ключевых стратегий диссидентского и демократического движений по работе с тоталитарным прошлым.
Все это позволяет легитимировать причины, по которым советская власть ограничивала свободы. Появление самиздата предстает не реакцией на цензуру, а новой формой общественной жизни, в то время как «тамиздат» осуждается, так как «это активно использовалось Западом для формирования критических настроений в кругах интеллигенции» (С. 101). В «Вопросах и заданиях» вопрос № 3, ориентированный на усвоение темы «самиздат и тамиздат», дополняется еще одним: «Подумайте, могли ли данные явления быть элементом идеологического противостояния СССР и США?». Он манипулятивен, поскольку текст параграфа подталкивает ученика к утвердительному ответу, а вопрос сформулирован так, что ориентирован на продуцирование бинарного мышления: при развитых риторических (скорее даже — демагогических) способностях что угодно можно при желании подверстать под «элемент идеологического противостояния». Более корректно было бы, наоборот, подталкивать к обсуждению того, каким образом выискивать взаимосвязи между определенным культурным явлением и синхронными политическими процессами, не впадая в «международно-политический» детерминизм, или проще — в конспирологию (С. 103).
При описании периода правления Леонида Брежнева внимание сосредоточивается на успехах, а диссидентам в параграфе о политическом развитии (№ 11) отведен один абзац. Сначала их деятельность обесценивается: низводится лишь до «заявления» несогласия и активности малочисленных организаций, которые, однако, «плотно опекал Запад». Мединский и Торкунов делают оправданным политический контроль: его природа якобы связана не с авторитаризмом власти, а с необходимостью в условиях «холодной войны» пресекать западное влияние. По их логике, поведение советских властей было дополнительно резонно, поскольку в мире в эти годы нарастала угроза терроризма, а ее отдельные проявления были и в СССР (С. 138). Никаких фактов, связывающих диссидентов и террористов, они не приводят.
В «Слова понятий и терминов» авторы не удержались и диссидентское движение дополнительно охарактеризовали пренебрежительно — как «самодеятельное» (С. 429). Естественно, различные формы репрессий против инакомыслящих (от арестов до карательной медицины и поражения в правах) остаются за пределами «учебника». Равным образом как и вопросы к параграфу № 11 не побуждают ученика напрямую говорить о политических репрессиях и преследованиях, а также о несогласных.
В параграфе № 14 «Идеология и культура в 1964–1985 годы» Мединский и Торкунов возвращаются к теме диссидентства, ставя его в контекст не политической, а культурной деятельности. Рассказ об успешном культурном развитии СССР прерывается пунктом «Диссиденты и неформалы». Авторы начинают с констатации, что «повышение уровня жизни и образования, рост общественных притязаний в среде интеллигенции повлек за собой серьезные изменения в общественной жизни» (С. 166). То есть ученику вменяется мысль о неблагодарности части культурных элит, которые, как далее говорится, ничего не хотели менять, но ориентировались исключительно на признание на Западе, а потому намеренно устраивали различные провокации. Более того, в этом же пункте рассказывается о зарождении правозащитного движения: хотя в названии указывается, что авторы будут говорить и про «неформалов», в реальности авторы не упомянули ни одной субкультуры, а потому, вероятно, под ними Мединский и Торкунов, действительно, понимают правозащитников.
В качестве примеров намеренных провокаций диссидентов называются «бульдозерная выставка» и издание альманаха «Метрополь»: в обоих случаях это подается не как акты культурного противостояния советской власти, а как акции, направленные на получение признания на Западе. В следующем пункте про литературу и искусство рассказывается о тех, кто эмигрировал из-за идеологического насилия. 12 из 13 абзацев рассказывают об успехах советской культуры, 1 абзац посвящен эмигрантам: начинается он с утверждения, что те искали свободы выражения, а завершается констатацией, что «не все смогли найти себя на Западе, многие впоследствии вернулись творить и созидать на Родину» (С. 168).
В «Вопросах и заданиях» к параграфу № 14 нет ни одного вопроса, напрямую посвященного теме диссидентов. Только один — под № 4 — просит рассказать о тех деятелях культуры, которые «оказались» в эмиграции и назвать причины этого (С. 175). Мединский и Торкунов считают более значимым просить сделать электронную презентацию о достижениях одного из спортсменов, подробнее рассмотреть концепцию «развитого социализма» или поискать популярные советские песни 1970 — середины 1980-х гг. В разделе «Работаем с понятиями» авторы предлагают рассказать, кто такие диссиденты и раскрыть понятие через «один исторический факт». Ниже, в разделе «Работаем с Источником», приводится отрывок из записки Андропова и Руденко о том, как КГБ по всей стране ведет «профилактическую работу по… пресечению попыток ведения организованной подрывной деятельности националистических, ревизионистских и других антисоветских элементов» (С. 176). Сопровождающие вопросы требуют от ученика рассказать более подробно о диссидентском движении и объяснить, почему в КГБ считали, что «участники диссидентских групп могут “встать на путь совершения особо опасных преступлений”». Другими словами, Мединский и Торкунов приучают рассматривать историю диссидентов глазами сотрудников спецслужб.
Единственное заметное исключение сделано для Русской православной церкви (РПЦ), преследования которой со стороны советской власти описываются довольно подробно на протяжении всего «учебника», обычно попадая в параграфы о культуре. Эта линия началась еще в «учебнике» 10-го класса и продолжилась в 11-м. Поскольку Никита Хрущев предстает скорее в качестве негативного персонажа, авторы подробно останавливаются на «антицерковной кампании» его периода. Ее начало выставляется в качестве следствия критики культура личности Сталина («Начавшаяся в 1956 г. критика Сталина коснулась и сложившихся при нем достаточно терпимых взаимоотношений власти и церкви»), а внимание сосредоточивается на двух процессах: передаче управления приходами от духовенства прихожанам (то есть на элементах демократизации) и на закрытии и уничтожении церквей (С. 99–100). В очередной раз история культовых строений оказывается важнее истории людей, связанных с ними.
Мединский и Торкунов не называют репрессии и государственные преступления благом, они не радикальны в этом вопросе. Им скорее не нравятся эти «черные пятна» на «блестящем мундире» империи, они их стыдятся, а потому либо «забывают» (опуская историю преследования инакомыслия в целом) или пытаются задним числом отмыть, апеллируя к сверхважным государственным задачам, ошибкам или сложным обстоятельствам. Фактически это переигрывание более знакомого тезиса «все неоднозначно», за которым, однако стоит идея допустимости пожертвовать гражданином, его жизнью или благополучием ради элит.
Человек и государство
Предлагаемый подход к истории вовсе не дает возможность увидеть в прошлом простого человека, с его жизненным миром, желаниями, надеждами, страданиями и внутренней свободой. История, сведенная к развитию государственных форм, очень ценит человека, если он оказывается для них полезным. Обратим внимание на персоналии, выделяемые «учебником». Речь идет о выносках на цветном фоне, сопровождаемых фотографиями. Тексты содержат биографические справки или интересные подробности.
По сравнению с «учебником» 10-м класса, количество выделяемых персоналий заметно упало. Так, в первой главе (история СССР до 1991 года) выделены всего 30 человек, из них 8 (то есть 20 %) — государственные и партийные деятели, причем период перестройки едва ли не полностью представлен только ими. Еще 6 человек воплощают достижения советской науки, однако только создатель атомной программы Игорь Курчатов удостаивается относительно подробного рассказа, в то время как значимость остальных исключительно в том, что они получали Нобелевскую премию (Тамм, Франк, Черенков, Ландау). Еще двое воплощают успехи в покорении космоса, трое — спорта, девять — культуру и науку (не считая указанных выше). Писатель Борис Пастернак значим как лауреат Нобелевской премии, однако справка не указывает, что он был подвергнут гонениям за ее получение. В справке о литературоведе Дмитрии Лихачеве сообщается, что он отличался «широчайшим диапазоном исследований — от иконописи и тюремного быта заключенных», но опущено, что он был репрессирован и содержался в ГУЛАГе (С. 97, 156). Среди прославляемых фигур нет ни одной, находившейся в оппозиции к советской власти.
Современный период России представлен 11 персоналиями: четырьмя политическими фигурами (президенты Ельцин, Путин и Медведев, а также премьер министр В. С. Черномырдин), двумя спортсменами, одним актером (Сергей Бодров-младший, чей образ используется сегодня в пропаганде), дирижером Валерием Гергиевым (близкий друг Путина, поддержавший войну), физиком и Нобелевским лауреатом Жоресом Алферовым (в биографии приведено его антиамериканское высказывание), физиком Петром Капицей и полярным исследователем Артуром Чилингаровым (в 1990–2020-е годы постоянно избирался депутатом Государственной Думы от правящей партии).
Однако в последнем параграфе, посвященном «СВО», выделено сразу 14 человек, что явным образом свидетельствуют: значимость людей определяется их «полезностью» для военной машины государства. Замечу, что на отдельном цветовом фоне представлен только премьер «ДНР» Александр Захарченко (не имеющий прямого отношения к России и не являвшейся ее гражданином), а еще 13 «героев» перечислены на четырех последовательных страницах (С. 410–413) и призваны выражать народность текущей войны: два героя из «ДНР», один дагестанец, командир чеченского батальона, русский ефрейтор, лейтенант-бурят, десантник, генерал-доброволец, две женщины-фельдшеры, командир медицинского батальона, одна погибшая при доставке гуманитарной помощи, а также доброволец по имени Юрий Гагарин: его история представлена как подвиг спасителя 400 детей, которых он вытаскивал из подвалов, хотя, вероятно, ключевая причина была в созвучии с именем первого космонавта.
Таким образом, из 55 персоналий, как минимум, 27 человек представляют государственную власть и тех, кто ей служит. Наиболее заметное исключение составляют ученые, что, вероятно, обусловлено стремлением создать позитивный образ науки в целом. Это движение стоит только приветствовать, хотя, к сожалению, тематические параграфы написаны в логике перечней достижений и вряд ли могут вдохновить ученика.
Визуальный образ
В «учебнике» 11 класса 231 фотография иллюстрирует главу I, посвященную историю СССР в 1945–1991 гг. Из них 94 изображения (40,6 %) относятся к пространству власти и ее атрибутам, включая 32 (13,8 %) пропагандистских плаката. В отличие от «учебника» 10-го класса этот период истории вовсе не «милитаризован»: к войне относятся только 9 фотографий, из них 6 находятся в первых параграфах, закрепляя образ разрушительного характера войны и последующего восстановления. Лишь 3 фотографии сопровождают военные операции более позднего времени: танк в окружении гражданских зевак в Праге в 1968 году, советские и союзные им афганские солдаты в 1981 году, а также сидящие на бронетехнике и машущие под красным знаменем советские солдаты (вывод войск в 1989 году) (С. 197; 198). Ни в одном случае ученик не увидит войны как таковой.
Больше внимание уделяется гражданскому миру — 111 фотографий (48,05 %), что позволяет визуальным путем укрепить представление о 1960–1980-х годах как о времени наивысшего расцвета страны. Тематически этот расцвет выражен в улучшении повседневной жизни (24 фотографии), в развитии культуры (20) и науки (19), в масштабном строительстве (9), спортивных достижениях (5) и в публичных праздниках (4). Ни на одной из этих фотографий мы не найдем ни отражения социальных противоречий, ни попытку использовать иллюстративный ряд как основу для критического анализа — тем самым визуальный материал усиливает идеализированный образ страны. Только 1 фотография посвящена Чернобыльской катастрофе (и то демонстрируя разрушенный реактора, а не пострадавших людей) и еще 1 — новую свободную журналистику эпохи перестройки. Из 21 фотопортрета деятелей науки и культуры 15 — это парадные изображения.
В некоторых случаях авторы идут дальше. Так, рассказывая об идеологии, науке и культуре в послевоенные годы, они выносят во врезку афишу-плакат фильма «Кубанские казаки». Сопроводительный текст написан так, чтобы подвести читателя к мысли о внутреннем рационализме пропаганды: «Этот фильм много критиковали во времена перестройки — за избыточный оптимизм, за “лакировку” трудных послевоенных лет. Но люди нуждались именно в таком кино — оно давало им оптимизм, веру в будущее, уверенность в том, что вскоре все трудности будут позади» (С. 31). Сопровождающий вопрос «Как вы думаете, почему данный кинофильм пользовался большой популярностью у зрителей в послевоенные годы?» подталкивается к простому пересказу процитированного выше текста, хотя мог бы, наоборот, ориентировать старшеклассника на обсуждение более серьезных проблем, связанных с превращением искусства в предмет государственной пропаганды.
Исключением является картина Петра Михайлова «Раздумье» (1964 год), где грустно-задумчивый священник сидит около газеты «Правда», рассказывающей о покорении космоса. Мединский и Торкунов предлагают обсудить ее. Хотя перед нами пример антирелигиозной пропаганды, все же «учебник» негативно относится к государственному давлению на православную церковь, а уже в разделе о перестройке рассказывает о восстановлении религиозной жизни (что подкрепляется тремя иллюстрациями).
В отличие от предыдущего в рассматриваемом «учебнике» появляется еще 21 фотография, отсылающая к зарубежным событиям, преимущественно связанным с холодной войной. Так, авторы создают вполне однозначный визуальный образ Корейской войны: фотография бомбардировки северокорейского города Войсан дополняется пропагандистским плакатом «Корейский народ не сломить!» с привязанным к столбу воином-коммунистом. Негативный образ США и их союзников усиливается сопроводительным текстом учебника к этому плакату: «Офицеры и сержанты армии Южной Кореи ходили между рядами пленных, непрестанно их избивая, и некоторых казнили» (С. 55).
Схоже визуально трактуется и Вьетнамская война: советская карикатура на действия США в Южном Вьетнаме перекликается с кадром из документального фильма, где северо-вьетнамцы на некоем митинге несут написанные на русском языке транспаранты с антиамериканскими лозунгами (С. 193, 196). Политико-пропагандистское действие превращено в документальное свидетельство эпохи. Сопроводительный текст уточняет, что США применяли во Вьетнаме химическое оружие, а учеников просят задуматься о том, почему СССР поддерживал Северный Вьетнам.
40 фотографий иллюстрируют 1990-е годы, однако логика их отбора изменяется и, по всей видимости, преследует цель продемонстрировать раскол между властью и народом. 16 фотографий (40 %) — это типичные официальные фотографии представителей ельцинской элиты, встреч или пропагандистские плакаты, которым противопоставляются 14 фотографий (35 %), где запечатлены протесты граждан или сложности жизни простого человека. Так задается критическая дистанция между живущей собственной жизнью властью и остальными гражданами. В частности, параграф про повседневную жизнь открывается изображением нищего, просящего милостыню, и вещевым рынком в Москве (стадион «Лужники»), а сопроводительный текст к последней сообщает о постоянных криминальных разборках на нем. Иллюстративный ряд подталкивает на определенный ответ к главному вопросу к параграфу, размещенному над ним: «Какие изменения произошли в структуре российского общества и в условиях жизни различных групп населения в 1990-е гг.»? (С. 308).
В параграфе отсутствует четкий образ армии: два фотографии показывают расстрел Верховного Совета в 1993 г. в Москве, только одна — штурм Грозного в Чечне, еще по одной — вывод войск из Германии и миротворцев в Абхазии (что позволяет «визуально» подготовить читателя к вторжению в Грузию в 2008 г.). Из примет времени нейтрально визуализированы только приватизация (чек и пропагандистский плакат), выборы (также две фотографии) и появление новых жилых районов (одна фотография).
98 фотографий иллюстрируют 23 года правления Путина (2000–2022), на 13 из них присутствует сам президент. Еще две его фотографии оказались в разделах про перестройку и 1990-е годы, причем в последнем случае он фигурирует на фоне российских военных в Дагестане, куда он приехал осенью 1999 г. после начала Второй Чеченской войны. В целом, пространство власти отражают еще 27 фотографии (международные встречи, заседания правительства, государственные символы), к ним стоит добавить 3 фотографии, визуально «фиксирующих» единение «власти и народа» вокруг аннексированных территорий: два митинга в Крыму и один в Луганске в поддержку «вхождения» в состав России (С. 390, 399).
2 фотографии показывают восстановление мирной жизни в Чечне после обеих войн, 22 фотографии визуализируют работу армии и столько же — 22 фотографии — крупные строительные проекты путинского правления. Кроме того, мы выделили еще 5 фотографий, определяемых нами как забота государства о гражданах (на одной из которых видна прививка от COVID). Если обобщить эти цифры, то получается, что 81 фотография (или 77,5 %) демонстрирует государство, его защитников и его благотворную для страны деятельность. Оставшиеся фотографии, относящиеся к деятелям культуры и памятникам истории, никак не меняют ситуацию. Единственная фотография протеста относится к 1996 г. и служит напоминанием о том, насколько плохо жилось простому народу при Ельцине (С. 349).
Методические задания и манипуляции
Необходимо согласиться с замечанием А. Ю. Морозова (Морозов 2023), что школьный учебник — это не столько текст, сколько методический аппарат, организующий учебную работу. Его анализ в полном объеме потребовал бы написание отдельной статьи, потому ниже я остановлюсь на трех типах заданий, в большей степени ориентированных на текстовой анализ.
Прежде всего, предлагаю обратить внимание на основные вопросы к параграфу, которые выносятся в начало и ориентированы на то, чтобы сфокусировать изучением предлагаемого материала.
Первая глава разделена на 23 параграфа. 14 вопросов сформулированы через вопросы «как», «какие», «каковы», то есть не предполагают выяснения причинно-следственных связей, а ориентируют на пересказ содержания. Замечу, что параграф № 1 посвящен послевоенному восстановлению экономики и социальной сферы, однако ученика просят изучить только восстановление хозяйства и экономики. Более того, формулировка «как в короткие сроки удалось восстановить…» содержит в себе скрытое утверждение (пресуппозицию), что сроки восстановления были действительно короткими. Да и само понятие «восстановление» не является простым, учитывая демографические потери, сказывающиеся на российском обществе до сих пор, и серьезные разрушения, когда в той же Беларуси сотни деревень вообще не были никогда возрождены. Параграф № 14 посвящен идеологии и культуре, однако вопрос к нему обращает внимание только на кризис идеологии. Естественно, в центре внимания остальных вопросов находятся действия государства, его органов или аффилированных с ними лиц, что проистекает либо из самих формулировок, либо из особенностей подачи материала в параграфах.
(Перечень вопросов: № 1: Как Советскому Союзу в короткие сроки удалось восстановить хозяйство и экономику?; № 5: Какие изменения произошли в руководстве СССР после смерти И. Сталина?; № 6: Каковы были основные направления социально-экономического развития СССР в 1953–1964 гг.?; № 9: Какие перемены произошли в повседневной жизни советского человека в середине 1950-х — первой половине 1960-х гг.?; № 10: Как изменилась внешняя политика СССР в 1950-х — первой половине 1960-х гг.?; № 12: Каковы были особенности социально-экономического развития СССР в 1964–1985 гг.?; № 13: Каких успехов достигла наука и социальная сфера в СССР в 1964–1985 гг.?; № 14: Какие кризисные явления наметились в советской идеологии в 1964–1985 гг.?; № 16: Как развивались межнациональные отношения в СССР в 1964–1985 гг.?; № 19: К каким результатам привели экономические реформы, начатые в 1985 г.?; № 20: Как политика гласности повлияла на советское общество?; № 21: Какие изменения произошли в политической системе в годы перестройки? Как они отразились на развитии СССР?; № 22: Каковы были основные направления и практические результаты внешней политики СССР в 1985–1991 гг.?; № 23: Какую роль в распаде СССР сыграл кризис межнациональных отношений?).
Еще 8 вопросов к параграфам сформулированы через вопросительное слово «почему», которое обычно подразумевает выяснение причинно-следственных связей и поставку проблемно-ориентированных вопросов. В действительности это не так.
В двух случаях учеников просят задуматься о том, почему изменения в «духовной жизни» общества называются «оттепелью», а политическая жизнь при Брежневе — застоем, т. е. на основе исторического материала предлагают просто прокомментировать определенные условные названия (№ 8: Почему изменения в духовной жизни советского общества, произошедшие в середине 1950-х — первой половине 1960-х гг., получили название «оттепель»?; № 11: Почему советскую политическую систему 1964–1985 гг. часто характеризуют термином «застой»?).
Вопрос к параграфу № 15 о повседневной жизни при Брежневе («Почему период 1964–1985 гг. остался в памяти современников как один из самых стабильных и счастливых?») не просто манипулятивен и подталкивает к однозначно-позитивной трактовке, но и приглашает ученика соглашаться со сформированной в конце 2000-х — 2010-е гг. «ностальгией по брежневским временам» как объективной оценкой исторических реалий. Тем более что материал параграфа не дает совершенно никаких данных для критической рефлексии между этой ностальгией и реалиями тех лет. Хотя разница между памятью и историей теоретически могла бы стать достойным и интересным предметом для обсуждения.
Из пяти оставшихся вопросов «почему» только один, к параграфу № 18 «Почему в начале 1980-х гг. стало ясно, что СССР нуждается в реформах?» не предполагает простого повторения текста, ориентируя на поиск причин последующих реформ. Одно из заданий в конце концентрирует внимание на разных моделях модернизации, а отрывок из речи Ю. Андропова на плену ЦК КПСС вводит проблематику научно-технического развития (С. 202, 208, 209).
В остальных случаях вопросы де-факто манипулятивны. При изучении политической жизни СССР после войны Мединский и Торкунов просят задуматься о том, «почему после окончания Великой Отечественной войны политическая система в СССР не претерпела кардинальных изменений?», хотя сам текст ничего не сообщает о возможных альтернативах, а наоборот, преимущественно говорит об успехах и начинается с патетических утверждений: «Война укрепила морально-политическое единство общества… Вся полнота власти в СССР оставалась у коммунистической партии. Она пользовалась доверием среди народа и становилась все более массовой» (С. 22). Такой подход скорее закрепляет представление, что несмотря на потери, тяжелая война при наличии победы «все спишет». С учетом контекста написания «учебника», я не могу не выдвинуть гипотезу, что авторы намеренно преследовали целью утвердить именно такое представление.
Следующий параграф посвящен идеологии, науке, культуре и спорту, однако Мединский и Торкунов предлагают ученику концентрироваться только на идеологии: «Почему в послевоенные годы произошло усиление идеологического контроля над обществом?». Предполагаемый текстом ответ опять сводится к «негативному влиянию Запада». Оно же оказывается ответом и на главный вопрос параграфа № 17 о брежневской внешней политики «Что такое разрядка международной напряженности? Почему она не стала долгосрочным направлением в международных отношениях?».
Еще более удивителен вопрос к параграфу № 7 о развитии техники и науки при Хрущеве: «Почему в середине 1950-х — середине 1960-х гг. в СССР произошла научно-техническая революция?». Если принять во внимание, что последующий текст состоит из непоследовательного перечня различных достижений (зачастую без прояснения их научного и производственного значений), краткий ответ будет опять простым — потому что государство и работающие на него ученые были молодцы.
Вопрос к параграфу № 4 «Была ли холодная война неизбежна?» подталкивает ученика к суждению об альтернативах мирового развития. Однако в действительности сам текст заставляет воспроизвести общие обвинения в адрес США. Более того, изложенный материал никак не учит подобному стилю мышления, а потому без соответствующей самостоятельной работы учителя вопрос подталкивает к умозрительной демагогии.
Еще хуже ситуация с основными вопросами к параграфам обстоит во второй главе. Вопрос к параграфу № 27 о повседневной жизни 1990-х гг. ориентирует ученика говорить не о повседневности, а о социальной структуре. Однако оставшаяся часть параграфа посвящена досугу и туризму. Учитывая негативное отношение к правлению Б. Н. Ельцина, Мединский и Торкунов, действительно, большую часть текста отводят социальному расслоению, в том числе и в региональном измерении. Если вынести за скобку конфликт в Чечне, это единственное место во второй главе, где ученику хотя как-то рассказывают о стране с учетом пространственного фактора, а не формируют восприятие этого исторического периода таким образом, что все самое важное и значимое происходит в Москве и «где-то в общем».
Все 12 вопросов параграфов о путинском периоде сформулированы через вопросительные слова «как», «каковые», «какие», не предполагающие постановки проблем, а ориентирующие на пересказ последующего содержания. В параграфе № 32–33 спрашивается об изменениях общественной жизни, однако ее в тексте нет — она замещена государственной политикой в сфере образования, средств массовой информации и религии, а также рассказом о патронируемых или созданных государством общественных организациях.
(Перечень вопросов: № 24: Как в России происходил переход к рыночной экономике? С какими проблемами страна столкнулась на этом пути?; № 25: Каковы были особенности формирования политической системы Российской Федерации?; № 26: Какие проблемы существовали в вопросах построения федеративного государства в 1990-е гг.?; № 27: Какие изменения произошли в структуре российского общества и условиях жизни различных групп населения в 1990-е гг.?; № 28: Каковы были международное положение и новые приоритеты внешней политики России в 1990-е гг.?; № 29: Каковы были основные приоритеты и направления внутренней политики в 2000–2008 годы?; № 30: Каковы были основные направления и мероприятия внутренней и внешней политики в период президентства Д. Медведева?; № 31: Какие приоритеты социально-экономического развития страны существовали в начале XXI в.?; № 32–33: Какие изменения произошли в культуре, науке, спорте и общественной жизни в 1990-е гг.? Какие тенденции в российской культуре и повседневной жизни людей наиболее актуальны сегодня?; № 34–35: С какими внешнеполитическими вызовами сталкивается Россия? Как она их преодолевает?; № 36: Каковы основные направления развития нашей страны на современном этапе? № 37: Какие причины вынудили Россию начать Специальную военную операцию?).
Следующий тип заданий — работа с историческими источниками, анализ которых по идее должен углубить понимание материала параграфа. Прежде всего, я заинтересовался вопросом, а какие именно источники выделены.
В четырех «сталинских» параграфах три задания на работу с источниками предполагают изучение сталинских выступлений (предвыборная речь 1946 г., выступление на пленуме ЦК ВКП(б) 14 марта 1946 и отрывок из стенограммы встречи с премьером Госсовета КНР (1952)), а одно — изучение отрывка из воспоминаний секретаря ЦК Д. Т. Шепилова об организации пропаганды (С. 19–20, 27–28, 36, 58).
В шести «хрущевских» параграфах четыре задания предполагают работу с официальными документами и воспоминаниями политического лидера. Сначала идет цитата из Программы КПСС 1961 г., посвященная задачам 1970–1980-х гг. Она могла бы быть актуальной при рассмотрении этого периода, а так ученику остается только комментировать содержание. Затем следует выступление Г. М. Маленкова августа 1953-го на сессии Верховного Совета об экономических задачах, содержательно дублирующее информацию в основном тексте. Параграф о повседневной жизни дополняется статистикой роста населения, которая лишь дополняет текст отдельными деталями. «Международный параграф» дополняется цитатой из мемуаров Хрущева, как во время Карибского кризиса он ходил в театр. Хотя изучение культурного пространства сконцентрировано на оттепели, в качестве источника выбрано письмо В. С. Гроссмана Хрущеву о судьбе романа «Жизнь и судьба», то есть акт коммуникации власти, где писатель выступает в качестве просителя. (С. 70, 80–81, 120–121, 133, 104–105).
Еще более идеологизированным оказался выбор «источников» для параграфа о науке и техники. В конце приводятся 7 однотипных выдержек из зарубежной прессы о полете в космос («Событие номер один XX века», «Подвиг Советского Союза — триумф человечества» и таком же духе). Ученику не просто предлагается пережить величие страны, выраженное через внешнее признание со стороны преимущественно западных стран, но и закрепить его в узко-политических категориях. Так, вопрос № 2 просит назвать лидера, при котором произошло описываемое событие, а в вопросе № 3 предстоит еще и задуматься как оно повлияло на международный авторитет страны (С. 93).
В восьми «брежневно-андроповских» параграфах — шесть заданий этого типа и все они представляют собою властные документы. Фрагмент постановления о строительстве БАМ, выдержка из Конституции 1977 г. об образовании, записка Ю. В. Андропова и Р. А. Руденко о диссидентах, Моральный кодекс строителя коммунизма, обращение руководства компартии ЧССР к Брежневу и выступление Андропова 1983 г. о научно-технических задачах (С. 152–153, 162–163, 176, 201).
В параграфах о перестройке изучать приходится опять риторику власти. В двух случаях слово предоставляется Горбачеву (воспоминания о вариантах экономической реформы и отрывок из «прощальной» речи 1991 г.), в одном — агенту власти (письмо Н. Андреевой), в другом — ее представителю (воспоминания посла Замятина с критикой Горбачева). Только в одном случае дается голос представителям из народа, а именно шахтерам и резолюции их съезда 1990 г., правда, ученика просят выяснить, что же они критикуют и подробнее рассказать о кризисе КПСС (С. 222 — 223, 267, 233, 251, 242).
В 5 параграфах о 1990-х гг. — всегда два задания на работу с источниками. В одном случае приводятся три предложения из воспоминаний Е. Т. Гайдара о резком росте цен во время либерализации: два вопроса ориентированы на понимание контекста, а один просит дать три объяснения, почему большинство населения негативно относилось к его реформе. Тем самым Мединский и Торкунов используют задание исключительно, чтобы фиксировать внимание на определенном негативном процессе, даже не предполагая более широкий анализ. Содержательно цитата из Гайдара ничего не добавляет к основному тексту параграфа (С. 292). Во втором случае авторы просят угадать указ Ельцина о роспуске Верховного Совета по цитате и подробнее рассказать об этом событии (С. 302). Задание также содержательно ничего не добавляет к содержанию параграфа, однако концентрируется на событии, которое в основном тексте названо незаконным.
В 7 параграфах (сдвоенные считаются как один) о периоде правления Путина 5 заданий на работу с источниками. Из них четыре — это отрывки из выступлений или статей Путина и Медведева, вопросы к которым не предполагают какой-либо критики (С. 333–334, 339, 347, 381). Естественно, в них включен и отрывок из известной «мюнхенской речи». Некоторое отступление сделано в сдвоенном параграфе о культуре и науке. Сначала привели цитату из выступления Ж. И. Алферова в Госдуме в 2010 г. (в тексте он представлен как ученый, но не депутат), где он говорит о необходимости развития науки и предотвращения «утечки мозгов». Примечательно, что Мединский и Торкунов просят рассказать об авторе выступлении, найти цитаты, что тот выступает против коммерциализации науки и как он предполагает бороться с уездом ученых за рубеж, но при этом даже не предлагают задуматься о причинах такого положения. Следом же идет отрывок из ФЗ о Российском движении молодежи (2022 г.), никак не связанный с предыдущим выступлением.
Как видно, задание на работу с источниками Мединский и Торкунов превращают в изучение риторики власти и ее агентов. Более того, почти во всех случаях вопросы сформулированы так, что от ученика требуется только пересказ прочитанного или бесхитростное соотнесение его с текстом параграфа. То есть методическая практика оказывается мнемонической. Авторы не ориентируют читателя на то, как в принципе нужно работать с историческим источником, что такое внешняя и внутренняя критика, проблема достоверности, особенности и контекст создания. Возникает предположение, что они не видят разницы между вопросом «Что я могу узнать из источника» и «Что написано в источнике». Другими словами, здесь нет ровным счетом никакой специфики работы с исторической информацией, потому совершенно непонятно, какие навыки развивает этот тип заданий, если параллельно на уроках русского языка и литературы старшеклассники учатся разбирать куда более сложные и объемные тексты.
В некоторых случаях Мединский и Торкунов требуют от ученика то, чего в принципе нельзя делать при работе с историческим источником: выискивать в нем цитаты для подтверждения исходных тезисов (хотя этот подход «популярен» среди политиков, публицистов и участников сетей баталий). Так, анализируя отрывок из мемуаров Хрущева, ученик должен выдержками из него подтвердить, что «руководство СССР не желало перерастания данного исторического события в войну». Цитаты из Андропова должны подтвердить, что он понимал «важность научно-технического прогресса для развития советской экономики». В речи Алферова необходимо найти подтверждения, что тот был против коммерциализации науки (С. 133, 209, 371).
Еще хуже дело обстоит с воспоминаниями Д. Т. Шепилова, приведенными в одном из «сталинских» параграфов. С одной стороны, от ученика требуют представить доказательства, что данный исторический источник «создан в период идеологического противостояния с Западом», то есть обнаружить в нем признаки времени. С другой — эти воспоминания писались им во время работы в Главном архивном управлении при Совмине СССР в 1970-е и на пенсии, на которую он вышел в 1982 г., а умер уже в 1995 г. (Павлова 2020). То есть если следовать формулировке задания, то без серьезной архивной и текстологической работы совершенно неочевидно, когда именно был написан представленный отрывок и какие напластования он содержит (С. 36–37).
Однако встречается и обратная процедура, когда ученика заставляют активно соглашаться с содержанием. Так, при чтении статьи Д. Медведева он должен доказать «важность данных направлений для развития современной экономики», то есть выискать дополнительные аргументы, что бывший президент действительно был прав (С. 347). Впрочем, при анализе выступлений Путина Мединский и Торкунов не просят аналогичным образом подходить к выдвигаемым им тезисами, видимо, слова «национального лидера» настолько убедительны, что собирать дополнительные аргументы — просто крамола.
В двух случаях высказывания Путина, наоборот, выступают в качестве отправной точки для исторического анализа. Один связан непосредственно с изучением источников, а именно анализом Морального кодекса строителя коммунизма. После двух проясняющих вопросов Мединский и Торкунов спрашивают ученика, согласны ли они с заявлением Путина: «В советское время… все жили по правилам Морального кодекса строителя коммунизма. Но если внимательно посмотреть, что так было написано, это… оттиск с основных положений Библии, Корана, Торы, Талмуда» (С. 183).
Во втором случае речь идет о разделе «Вопросы и задания» к параграфу № 23 о развале СССР. Они просят проанализировать слова Путина, что это событие стало одной «из крупнейших катастроф XX века», и задуматься о том, можно ли было ее предотвратить (С. 266).
Ради справедливости стоит признать, что иногда Торкунов и Мединский проявляют большую изобретательность. В частности, одно из заданий к отрывку из стенограммы встречи Сталина с китайским руководством, содержащему рассуждения о Корейской войне, приковывает внимание к выводу Сталина, будто «американцы не умеют воевать», и требует от ученика определить степень обоснованности такого воззрения. Несмотря на отлакированный характер основного текста параграфа, все же он представляет аргументы и для поддержки, и для опровержения сталинской позиции (С. 58, 152–153). Равным образом работа с фрагментом постановления о БАМе позволяет хотя бы более детально узнать о некоторых особенностях инфраструктурного строительства.
Третий рассматриваемый тип заданий — работа с понятиями, предполагающее раскрытие их смысла и приведение одного факта для конкретизации.
В первой главе Мединский и Торкунов предлагают обратиться внимание на 23 понятия. 9 из них имеют отношение к международно-политической деятельности, которая сведена к межгосударственному взаимодействию: реституция, космополитизм, гонка вооружений, сверхдержава, ООН, НАТО, СЭВ, ОВД, разрядка международной напряженности. Замечу, что «космополитизм» в учебнике также рассмотрен в негативном ключе — как идеология, которая противостоит национально-государственным интересам. Еще 9 относятся к внутренней политике, из которых только два отсылают к экономическим реформам: культ личности, целина, советский народ, гласность, съезд народных депутатов, новое мышление, война законов, парад суверенитетов, хозрасчет. Только 5 понятий относятся в тому, что в очень широком смысле можно назвать «общественным пространством»: клуб самодеятельной песни, кооператив, оттепель, научно-техническая революция и диссиденты.
Период 1990-х гг. представлен 3 понятиями: приватизация, парламентаризм, Балканский кризис — и все они имеют отношение к устройству государства или отдельным направлениям его деятельности. Из 5 понятий путинского периода — вертикаль власти, материнский (семейный) капитал, волонтерство, ВТО и пандемия — четыре также имеют политическую природу. Хотя «волонтерство» подразумевает общественную инициативу, в основном тексте рассказывается только о государственных волонтерских проектах.
Попутно замечу, что из всего 31 понятия только 8 (космополитизм, сверхдержава, культ личности, научно-техническая революция, парламентаризм, приватизация, волонтерство и пандемия) могут считаться «полноценными» понятиями, то есть предполагают определенный способ концептуализации социальных явлений. Все остальное — это исторические термины, отсылающие к конкретным событиям, организациям или решениям. Квалифицирующее различие заключается в том, что понятия могут служить инструментов сравнительного анализа, а термины — нет. Например, в мире существует множество парламентаризмов, принципов построения волонтерских организаций или культов личности, в то время как «вертикаль власти» — это исключительно специфическое явление 2000-х гг. и изначально политический эвфемизм с существенной метафорической компонентой, отсылающий к определенным действиям по централизации политической власти.
Потому, если рассматривать школьный курс истории как предмет, где учат азам понятийного анализа, то «учебник» Мединского и Торкунова этому не способствует. Если идти, как предлагает А. Ю. Морозов, отталкиваясь от текста учебника к совместному выведению с учениками понятия, то тогда в этом тексте должны содержаться, как минимум, два разных конкретных примера, то есть, он должен рассказывать о разных парламентских системах, пандемиях или волонтерских организациях. Если двигаться обратным путем, уже имея под рукою готовое понятие и его определение, то тогда необходимо объяснять, почему оно важно, как и зачем его использовать в качестве инструмента исторического анализа, что опять не отменяет необходимости соответствующей организации текста и желательности сопоставительных примеров (в рамках данного хронологического периода то же понятие «культ личности» могло бы служить инструментом сравнительного анализа политического руководства Сталина и Хрущева). Однако такой подход ни на секунду не близок Мединскому и Торкунову[1].
Подводя промежуточный итог, обращу внимание читателя еще раз: во всех трех случаях Мединский и Торкунов предлагают думать о государстве и его агентах, читать и некритически разбирать тексты, производимые ими, а также фиксироваться на связанных с ними терминах или понятиях. На мой взгляд, вовсе не знакомые идеологические тезисы об «СВО», а именно такие практики являются наиболее мощным инструментом формирования основ того исторического воображения, которое подталкивает человека рассуждать о стране (то есть о политическом) с позиций верховной власти. В сущности, это и есть одна из «школ авторитаризма».
Стирание границы между историей и памятью. Самореклама
Как я отмечал в предыдущих публикациях, для современной исторической политики России важно сформировать у россиян представление, что они живут и соучаствуют (через государство) в Большой Истории (Пахалюк 2024а). Сама организация «учебника», где повествование начинается с окончания Второй мировой войны и завершается «СВО», должно способствовать этому. Правда, прохождение курса занимает учебный год, потому восприятие этого исторического единства на практике размывается, чему противопоставлены другие манипулятивные приемы.
Во-первых, это нанизывание исторического нарратива на отдельные сквозные тезисы, которые создают «эффект цикличности». В частности, речь идет о восприятии Запада как вечного врага, попытки договориться с которым или безуспешны, или оборачиваются для России серьезными потерями. Также и во внутренней политике: ослабление центральной власти и либерализация неизменно сопровождаются негативными последствиями.
Во-вторых, это отдельные заигрывания с темой исторической памяти, когда современные общественные представления о прошлом становятся основой для исторического анализа. Выше я уже рассматривал случаи, где Моральный кодекс строителя коммунизма и развал СССР предлагалось оценивать сквозь призму высказываний Путина, а также формулировку главного вопроса к параграфу № 15 о повседневной жизни при Брежневе, побуждающую рассматривать сюжет сквозь призму современной «ностальгии по советскому».
К этому стоит добавить и другой показательный пример. Параграф № 4 о внешней политике СССР при Сталине начинается с диаграммы, представляющей данные Французского института общественного мнения, как жители республики в 1945, 1994, 2004 и 2015 гг. отвечали на вопрос о том, кто внес основной вклад в поражение Германии. Цифры наглядно показывают снижение оценки СССР (57 %, 25 %, 20 %, 23 %) и прямо пропорциональный рост у США (20 %, 49 %, 58 %, 54 %). Вопрос «Прокомментируйте результаты опросов. Чем Вы можете объявить их изменения?» явно подталкивает к воспроизводству тезиса о забвении роли СССР в победе над нацизмом, однако сам «учебник» не дает никаких данных для корректного анализа. Сами исследователи института говорят о том, что перелом в отношении США пришелся только на 1990-е гг. До этого сказывались влияние анти-атлантизма де Голля, сильные позиции коммунистической партии, а также тот факт, что вплоть до 1984 г. вообще не было государственной коммеморации высадки в Нормандии, которая ныне символизирует успех англо-американских войск (La Nation 2015). В целом же, проблематика исторической памяти — это отдельное исследовательское направление, а потому адекватное обсуждение этих вопросов на уроках истории попросту невозможно.
Третий прием — это практики «осовременивания истории» и «историзация современности». Первое достигается риторически, за счет использования современной — преимущественно газетно-пропагандистской — риторики для рассказа об отдельных событиях. Так, оказывается, Сталин умер, «не оставив официального преемника». После Второй мировой в оккупационной зоне в Германии «американцы стали цинично применять так называемую управляемую демократию». Развитие чувства коллективизма называется «тим билдингом», а создание научных лабораторий — стартапами. Во время перестройки из-за гласности и отсутствия цензуры «на граждан СССР обрушилась лавина деструктивной и враждебной информации…. Отдельные голоса, утверждавшие, что государство имеет право защищать свой суверенитет в информационном пространстве, не были услышаны». «В мировом разделении труда Запад уготовил нашей стране роль сырьевой периферии», — заявляют Мединский и Торкунов, рассказывая о 1990-х. (С. 26, 49; 85; 117; 228; 284). И обратное: в завершающем параграфе авторы напоминают про развал Югославии, рассказывают о сносе памятников, отсылающей ко Второй мировой войне, вспоминают про план «Немыслимое» 1945 г. (называя его планом нападения на СССР), а также пытаются убедить, что украинство было «придумано» в австро-венгерском генштабе в конце XIX века, а исторически название «Украина» — это якобы лишь русская «окраина» (С. 392, 394, 397–398). В последнем случае не просто опрощаются историко-этимологические дискуссии, но и явным образом вменяется, будто это имеет значение для отрицания суверенитета существующего государства в пользу России.
В отличие от «учебника» 10-го класса здесь нет аналогичной саморекламы самого Мединского, которая состояла в том, чтобы иллюстрировать излагаемый материал памятниками, установленными возглавляемым им РВИО. Причины подобной скромности, на мой взгляд, просты: эта организация занималась преимущественно увековечением военной истории России до 1945 года, а потому в распоряжении просто нет достаточного количества памятников для визуализации последних 70 лет истории страны.
Однако в параграфе № 32–33 (пункт 7 «Развитие российской культуры в XXI в.»), посвященном культуре и общественной жизни 1990–2010-х годов, авторы отводят 3,5 из 21 страницы отчету о деятельности министерства культуры за то время, когда его возглавлял сам Мединский (С. 354–357). Конечно, здесь находится место и проектам РВИО: крупным мемориалам (например, Ржевский или Александру Невскому и его дружине) и довольно скромной программе экскурсий для школьников «Дороги Победы». Конечно, ни в одном случае связь непосредственно с Мединским не указывается: он «скромно» вписывает свою деятельность в историю культуры России.
Ключевым стало стремление не забыть всех государственных участников культурной политики, хотя бы «через запятую», потому ученик узнает про исторический парки «Россия — моя история» (но не об их связи с фигурой о. Тихона (Шевкунова)), существование волонтерских движений «Юнармия» и «Движение первых» (но не про их идеологические основы), а также про движение «Бессмертный полк» (авторы помнят, что оно зародилось в Томске, но не рассказывают про его огосударствление) (С. 355, 368). Примечательно и другое: если в других параграфах о культуре при перечислении знаковых художественных фильмов всегда указываются их режиссеры (С. 31, 98, 171, 229, 351), то в этом пункте они отсутствуют (С. 356–357). Речь идет о 40 кинокартинах, разделенных на тематические и жанровые подгруппы: военная история, освоение космоса, отечественный спор, сказки, документальные драмы, исторические и фантастические сериалы, а также сериалы на основе художественных произведений.
Если продолжать тему прямых политических импликаций, то вполне ожидаемо, что оба российских президента XXI века — Путин и Медведев — удостаиваются позитивных оценок. Однако в «учебнике» нет ничего о премьер-министрах, вероятно, таким образом авторы хотели скрыть, что первые три года путинского правления эту должность занимал М. М. Касьянов, ныне признанный «иноагентом». Из действующих политических лидеров удостоился лестного упоминания глава Чечни Рамзан Кадыров: «Под его руководством чеченский народ смог залечить нанесенные войной раны» (С. 329). Его отец Ахмат-Хаджи Кадыров упоминается трижды. Первый раз — при открытии параграфа № 29 «Политические вызовы и новые приоритеты внутренней политики России в начале XXI века»: одна из вводных фотографий с видом стройки в разрушенном Грозном сопровождается упоминанием: «… по настоянию А. Кадырова, поддержанному В. Путиным, Грозный был фактически отстроен заново» (С. 325). Через несколько страниц текст параграфа более подробно рассказывает о назначении Кадырова главой Чечни — в контексте восстановления мирной жизни в республике. Его образ закрепляется фотографией встречи с Путиным, которая сопровождена лестной цитатой президента о заслугах первого (С. 329).
Из представителей действующих политических элит никто более в основном тексте не упомянут, однако на уровне фотографий с комментариями отмечены С. С. Собянин (осмотр нового корпуса больницы в Коммунарке) и В. В. Володин (на закрытии весенней сессии Госдумы 2022 г.). Кроме того, на с. 327 приводится фотография заседания Совета Федерации 2002 года, а сопроводительный текст упоминает, что сейчас его возглавляет В. И. Матвиенко (С. 385, 386, 327). В начале параграфа № 29, рассказывающего о первых двух сроках Путина, есть врезка о создании «Единой России», которая проиллюстрирована фотографией президиума IV съезда партии с С. К. Шойгу, Б. В. Грызловым, Ю. М. Лужковым и М. Ш. Шаймиевым (С. 328).
Более того, с 2020 года Мединский является помощником президента и находится в непосредственном подчинении Кириенко. Вероятно, поэтому его деятельность на посту премьер-министра в 1998 году описывается в оправдательном ключе: «Виновным в дефолте августа 1998 г. Ельцин назначил правительство С. Кириенко, которое, проработав на самом деле лишь несколько месяцев, взяло на себя всю ответственность» (С. 290). Традиционный риторический вопрос для государственных деятелей «Как обо мне пишут в учебниках истории?» решен технически: достаточно самому писать их или быть причастным к написанию.
Заключение
Перед нами не история России, ее народа или граждан. Если подходить к обоим «учебникам» с позиции кантовского вопроса «На что я могу надеяться, если делаю то, что мне надлежит делать?», то ответ прост: надеяться надлежит на метафизическое государство, явленное в лице государственных учреждений и политических лидеров, которые преисполнены благой волей к неустанному реформаторству и заботе о гражданах. Конечно, правители могут совершать ошибки и даже то, что критики называют репрессиями и государственными преступлениями, да, могут совершать, но исключительно вынужденно. Достойному гражданину надлежит служить верой и правдой этому государству, взамен получая возможность использовать те возможности (извините за тавтологию, но здесь она оправдана), которые оно дает. Социальное, общественное измерение практически полностью изгоняется и заменяется описаниями быта. В этой истории нет граждан — есть только обыватели, которые должны быть благодарны властям за комфорт.
У этого государства существуют три врага — коварный Запад и внутренние критики в лице национал-сепаратистов (упоминаемы, но толком не представлены) и опасных отщепенцев из интеллигенции. Желание организовать нарратив вокруг ряда пропагандистских тезисов создает «эффект цикличности»: каждый раз, когда правители идут путем внутренней либерализации и внешнеполитического примирения с Западом, государство сталкивается с нарастающими кризисами и угрозами. Из этого следует не проговоренный, но вполне очевидный вывод: централизм и этатизм оказываются «меньшим злом», а скорее всего, даже коллективным благом.
Неслучайно, что, обсуждая результаты политики гласности, авторы пишут, что у общества не было внятных альтернатив: «Внушалась мысль, что достаточно демонтировать “тоталитарный” СССР, как все само собой наладится. Подобные настроения в значительной степени были похожи на те, которые господствовали в российском образованном обществе накануне Февральской революции 1917 г.» (С. 231). Здесь вместе сопрягаются и два разных исторических события, и оба врага, и неприятие свобод, что должно, по-видимому, убеждать: без патерналистского государства российский народ обречен на погибель.
При желании эти «учебники» можно охарактеризовать в качестве нарратива об «особом пути России», однако желание, действительно, должно быть очень большим. Мединский и Торкунов не увлечены теориями цивилизации. Нет здесь отголосков славянофильства, хотя бы по той причине, что его классики пытались скрестить «партикулярные особенности» с христианским универсализмом. Нет здесь имперского монархизма, поскольку эта идея также подчиняет политический порядок Божественному. Нет здесь и этнонациональной истории, так как несмотря на некоторое желание выделить русских, Мединский и Торкунов не смотрят на прошлое России как на историю именно русского народа. Они настолько боятся трансценденций, что сумели выкинуть из истории Советского Союза коммунизм и интернационализм. Общечеловеческие ценности вообще называются пренебрежительно «некими». И только до известной степени нарратив можно назвать имперским. Авторы «учебников» увлечены пространством политической власти и «геополитических» конфликтов, история России — это история правителей и чиновников, которые ищут ответы на различные вызовы, попутно и исходя из «сложившихся обстоятельств» решая те или иные проблемы.
По поверку совместное творчество Мединского и Торкунова оказалось очень партикулярным, провинциальным, не-глобальным и даже несмелым. Они попытались написать историю «великой страны», которая, однако, постоянно на кого-то и кем-то обижена. Возникает парадоксальный образ глобальной державы, которая обеспокоена исключительно национальными интересами — и то преимущественно в зарубежной Европе и сопредельных странах, а также в Сирии; сильного государства, для которого реальной угрозой являются интеллектуалы-отщепенцы; прагматичной нации, которая ищет дружбы тех, кто якобы «извечно» хочет ее уничтожить. А общий «ура-патриотический» стиль постоянно спотыкается то о нагромождения ничего не говорящих фамилий, то о нудные перечни государственных органов, то о поверхностно-патетические цитаты, то о полуприкрытые выдержки от бюрократических отчетных документов.
После того как осенью 2023 года журнал «Историческая экспертиза» опубликовал мой разбор «учебника» 10-го класса, я услышал немало благодарностей от коллег. Однако, увы, нередко звучала обесценивающая критика: дескать, много чести Мединскому разбирать его «учебник». Право, странная позиция. Впервые государство пошло по пути создания официального развернутого исторического нарратива (именно нарратива, то есть повествования, целостного интерпретирующего текста, а не отдельных тезисов). Это не официозные речи, а те тексты, которые обязательны к изучению в более чем 40 тыс. образовательных учреждений по всей стране. По наблюдениям А. Ю. Морозова, только 10–15 % учителей из продвинутых школ опираются преимущественно на собственные разработки, почти не используя учебники (Морозов 2023).
Отмечу еще раз: проблема состоит вовсе не в многочисленных исторических неточностях, передергиваниях и ошибках. И не в параграфе про «СВО», скорее наоборот, после появления соответствующих вопросов в ЕГЭ, хорошо, что ученикам остается ознакомиться с довольно кратким набором идеологических тезисов, а не изучать Z-пропаганду в большем объеме.
Проблем в другом. Мединский прежде всего опытный пиарщик, который хорошо усвоил, что важны не детали и оттенки пропагандистского сообщения, а именно усвоение базового месседжа, который прост: история России — это история государства. Основные вопросы к параграфам ориентируют думать о разных направлениях государственной политики. 40 % фотографий XX века и 77,5 % XXI-го репрезентируют пространство власти. 26 из 29 исторических источников — это риторика власти или ее агентов. 25 из 35 основных понятий имеют политико-государственную природу.
Такой подход зародился далеко не сегодня, однако именно «учебники» Мединского и Торкунова довели его до уровня методички «исторический баталий» в Интернете и предприняли недюжинные усилия, чтобы облегчить усвоение подобного мировоззрения (здесь, конечно, «спасибо» надо сказать реальной команде историков, пропагандистов и методистов, которые «просто выполняли свою работу»). О критике культа личности предлагается рассуждать в рамках узких политических категорий. На диссидентов — смотреть глазами КГБ. Без достаточного изложения ученику предлагается «просто» сравнить позднесталинские идеологические кампании и американский маккартизм, провоцируя на аргументацию по принципу «What about…». Даже простое ознакомление с содержанием «учебников» может привести к тому, что человек, еще не овладевший принципами критического мышления, воспримет подобный взгляд на историю, такой способ мышления, как приемлемый. Что же делать с теми, кто по наивности склонен доверять информации, подаваемой как официальная?
При разборе «учебника» 10-го класса я намеренно подробно остановился на параграфах о Первой мировой и нацистских преступлениях, буквально предложение за предложением демонстрируя, как фальсифицируется исторический нарратив. Все же обе темы являются предметом моей специализации. В этом разборе я чуть подробнее затронул некоторые, преимущественно военно-политические, сюжеты, которые в свое время изучал более-менее углубленно. То есть во всех случаях, когда я сталкиваюсь с изложением известных мне событий, в глаза бросается вопиющая безграмотность и манипулятивность, не сводимые к отдельным ошибкам, неточностям или разнице интерпретаций. Авторы не упрощают (школьный учебник, естественно и безусловно, предполагает серьезные упрощения), а опрощают историю, выхолащивают историческое содержание как таковое.
Прагматика российской исторической политики заключается вовсе не в том, чтобы всерьез навязывать определенное понимание истории, мотивированное высшими соображениями. Ее задача на протяжении последних пятнадцати лет состояла и состоит в другом: превратить историческую риторику в инструмент отчуждения россиян от реальности, в механизм забалтывания проблем (реальных или исторических). То, как в «учебнике» конструируются тексты и задания к ним, ориентировано не на научение и критический анализ, а на то, чтобы школьник учился думать о России с позиции воображаемого высокопоставленного чиновника, озабоченного государственной славой и противостоянием врагам. И довольствоваться предоставляемым уровнем бытового комфорта. Именно в этом смысле «учебники» Мединского — Торкунова являются «лабораторией авторитаризма».
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Fairclough 1996 — Fairclough N. Language and power. Edinburgh: Longman Group UK, 1996. 259 p.
La Nation 2015 — La nation qui a le plus contribué à la défaite de l’Allemagne // IFOP. 2015. 7 May. URL: https://www.ifop.com/publication/la-nation-qui-a-le-plus-contribue-a-la-defaite-de-lallemagne/.
Акопян 2024 — Акопян П. А. Отражение перестройки в современных учебниках истории России (на примере издательств «Просвещение», «Дрофа», «Вентана-Граф» // Ветер перестройки — 2023. СПб.: Скифия-Принт, 2024. С. 308–316.
Бабашкин, Толстов, 2024 — Бабашкин В. В., Толстов С. И. Коллективизация как страница истории и ее место в национальной идеологии современной России // Вестник Самарского университета. История. Педагогика. Филология. 2024. № 3. С. 11–19.
Баранов, Мусиенко 2024 — Баранов А. В., Мусиенко А. В. Изучение политических репрессий 1930-х гг. в современной учебной литературе // Актуальные проблемы школьного образования. Благовещенск: БГПУ, 2024. С. 52–55.
Бен Яаков 2024 — Бен Яаков Х. Чемодан, вокзал, Израиль: К истории антисемитизма в СССР. Лондон: Freedom Letters, 2024. 240 c.
Бессонова 2024 — Бессонова А. Д. Образ Максима Горького в современных учебниках и учебных пособиях по отечественной истории для старшей школы // Гусевские чтения — 2024. М., Ярославль: Канцлер, 2024. С. 387–395.
Бирюков, Сергеев 2002 — Бирюков Н. И., Сергеев В. М. Становление институтов представительной власти в современной России. М.: Издательский сервис, 2002. 542 с.
Болотников, Головеева 2024 — Болотников Д. А., Головеева Л. Ю. Роль государства в определении содержания исторического образования в современной России // Образования и воспитание дошкольников, школьников, молодежи: теория и практика. 2024. № 2. С. 64–77.
Васильева, Винокуров 2022 — Васильева А., Винокуров А. Полный пентабазис // Коммерсант. 2022. 8 нояб. URL: https://www.kommersant.ru/doc/5652423.
Всеобщая история 2023 — Мединский В. Р., Чубарьян А. О. История. Всеобщая история. Новейшая история. 11 класс: базовый уровень. М.: Просвещение, 2023. 271 с.
Гришаев, Кретинин 2023 — Гришаев О. В., Кретинин С. В. Проблема фальсификации роли СССР в истории Второй мировой войны в контексте образовательного процесса современной высшей школы // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2023. № 4. С. 36–40.
Гугнина 2024 — Гугнина О. В. Изучение исторических персоналий по Великой Отечественной войне: конструкт урока истории (10 класс). Оренбург: ОГПУ, 2024. 100 с.
Гудков, Зоркая 2023 — Гудков Л., Зоркая Н., Кочергина Е., Пипия К. Постсоветская молодежь: предварительные итоги. М.: Новое литературное обозрение, 2023. 320 с.
Дейк 2023 — Дейк ван Т. Дискурс и власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации. М.: URSS, 2013. 344 с.
Зберовская 2024 — Зберовская Е. Л. Образ Сибири на страницах современных учебников истории России XX века // Наука и образование: опыт, проблемы, перспективы развития. Т. 2. Ч. 2. Красноярск: КГАУ, 2024. С. 319–322.
Иваницкая 2023 — Иваницкая Е. Н. Языки Z-пропаганды и эмиграции // Социодиггер. 2023. № 3–4. С. 75–81.
Казанцев 2010 — Казанцев А. А. Грамматика «русской идеи» или как создавать новые идеологии в России? // Полис. Политические исследования. 2010. № 3. C. 100–113.
Коктыш 2002 — Коктыш К. Е. Социокультурные рамки институализации политических практик и типы общественного развития // Полис. 2002. № 4 С. 6–17; № 5. С. 20–33.
Колесников 2023 — Колесников А. Краткий курсом идет, товарищи! // The New Times. 2023. 14 авг. URL: https://newtimes.ru/articles/detail/245335.
Константинова 2023 — Константинова М. Учебник Мединского: история или взволнованная агитка? // Deutsche Welle. 2023. 9 авг. URL: https://www.dw.com/ru/ucebnik-medinskogo-istoria-ili-vzvolnovannaa-agitka/a-66481442.
Кузнецов 2023 — Кузнецов В. И. Для кого трудились авторы? // Историческая экспертиза. 2023. № 4. С. 36–41.
Меримский 2019 — Меримский В. А. Загадки афганской войны. М.: Вече, 2019. 400 с.
Миняшев 2024 — Миняшев В. С. Некоторые вопросы содержания курса истории России XX века в 9–11 классах общеобразовательной школы // Историко-педагогические чтения. 2024. № 28. С. 205–209.
Морозов 2023 — Морозов А. Ю. Почему я мог стать, но не стал автором новых государственных учебников истории // Историческая экспертиза. 2023. № 4. С. 17–27.
Не читал 2023 — Не читал, но осуждаю // История.рф. 2023. 24 авг. URL: https://histrf.ru/read/articles/ne-chital-no-osuzhdayu.
Ненаучность 2023 — Ненаучность, идеологизированность. Новый учебник по истории // Радио Свобода. 2023. 9 авг. URL: https://www.svoboda.org/a/nenauchnostj-ideologizirovannostj-novyy-uchebnik-po-istorii/32540157.html.
Никитенко, Немытин и др. 2021 — Никитенко Е. Г., Немытин Ю. В., Киселев Н. В., Музенко А. П. Правда об Афганской войне (историко-архивный очерк). М.: Институт Ближнего Востока, 2021. 412 с.
Норин 2021 — Норин Е. А. Чеченская война. Т. 1. 1994–1996. М.: Черная сотня, 2021. 352 с.
Норин 2022 — Норин Е. А. Чеченская война. Т. 2. 1999–…. М.: Черная сотня, 2022. 480 с.
Нунан 2022 — Нунан Т. Гуманитарное вторжение. Глобальное развитие в Афганистане времен холодной войны. М.: Новое литературное обозрение, 2022. 568 с.
Павлова 2020 — Павлова Т. Ф. «Работа в Главархиве СССР была для меня прекрасной школой». Из воспоминаний историка-архивиста Т. Ф. Павловой (1979–1984 гг.) // Отечественные архивы. 2020. № 5. С. 97–113.
Пахалюк 2023 — Пахалюк К. А. Государство-цивилизация на планетарной миссии // Новая газета — Европа. 2023. 19 авг. URL: https://novayagazeta.eu/articles/2023/08/19/gosudarstvo-tsivilizatsiia-na-planetarnoi-missii.
Пахалюк 2023а — Пахалюк К. А. Квасить или Zетовать: Россия перед дилеммой // Open Democracy. 2023. 8 сент. URL: https://www.opendemocracy.net/ru/raskol-z-propagndy.
Пахалюк 2024 — Пахалюк К. А. Российское государство и «единый» исторический нарратив (критическое исследование «учебника» «История России. 10 класс» В. Р. Мединского и А. В. Торкунова) // Историческая экспертиза. 2023. № 4. С. 42–92.
Пахалюк 2024а — Пахалюк К. А. Смазать историей. Российская война против Украины и система пропаганды // Историческая экспертиза. 2024. № 3. С. 306–327.
Покачева 2024 — Покачева Е. А. Отражение вопросов истории советского искусства 1920 — 1930-х в федеральном учебнике по истории России для 10 класса // Студенчество в научном поиске. Сургут: СГПУ, 2024. С. 83–85.
Прямицын 2022 — Прямицын В. Н. «Проблема номер один». Перевал Саланг в истории Афганской войны (1979–1989). М.: Вече, 2022. 336 с.
Савельева, Полетаев 2008 — Савельева И. М., Полетаев А. В. Социальные представления о прошлом, или знают ли американцы историю? М.: Новое литературное обозрение, 2008. 456 с.
Сергеев 2013 — Сергеев В. М. Народовластие на службе элит. М.: МГИМО, 2013. 265 с.
Страхова, Головлева 2024 — Страхова Н. В., Головлева М. Н. Образ семьи на страницах единого учебника истории // Образовательная панорама. 2024. № 2. 79–84.
Сушков 2024 — Сушков А. В. «Ленинградское дело»: привилегированная жизнь «ленинградских вождей» в 1940-е годы. Екатеринбург: Альфа Принт, 2024. 146 с.
Тарасов 2024 — Тарасов А. Н. Методические аспекты формирования традиционных духовных ценностей на уроках истории в школе // Задонские Свято-Тихоновские образовательные чтения. Липецк: ЛГПУ, 2024. С. 171–174.
Татаринцев 2024 — Татаринцев А. Ю. Теоретическая база изучения темы «Внешняя политика Советского Союза в 1920-е гг.» в школьном курсе истории // VI Международная научная конференция по междисциплинарным исследованиям. Екатеринбург: Институт цифровой экономики и права, 2024. С. 360–364.
Тишков 2001 — Тишков В. А. Общество в вооруженном конфликте (этнография чеченской войны). М.: Наука, 2001. 552 с.
Тумбусов 2024 — Тумбусов Д. Д. Актуальные проблемы учебника истории // Педагогические образовательные практики обучения истории, обществознанию в современной школе. Орехово-Зуево: ГГТУ, 2024. С. 56–65.
Учебник 10 — Мединский В. Р., Торкунов А. В. История. История России. 1914–1945 годы: 10-й класс: базовый уровень. М.: Просвещение, 2023. 496 с.
Харичев, Шутов, Полосин, Соколова 2022 — Харичев А. Д., Шутов А. Ю. Полосин А. В., Соколова Е. Н. Восприятие базовых ценностей, факторов и структурсоциально-исторического развития России (по материалам исследований и апробации) // Журнал политических исследований. 2022. № 3. С. 9–19.
Что думают 2023 — Что думают учителя и эксперты о новом учебнике истории, восхваляющем «героев СВО» // The Moscow Times. 2023. 8 авг. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/08/08/defitsit-byudzheta-rf-po-itogam-7-mes-vyros-do-282-trln-r-18-vvp-a51394.
Шимов 2023 — Шимов Я. В. История как история историй? К дискуссии об учебниках // Историческая экспертиза. 2023. № 4. С. 12–16.
Широкова 2024 — Широкова И. П. Новый учебник («История России 1945 — начало XXI века» Мединского В. Р.): новая интерпретация прошлого? // История, гуманитарные и социальные науки: взаимовлияние и взаимодействие (проблемы теории и практики): сб. ст. / Отв. редактор В. Н. Ерохин. Красноярск: Научно-инновационный центр, 2024. С. 117–122.
References
Akopjan P. A. Otrazhenie perestrojki v sovremennyh uchebnikah istorii Rossii (na primere izdatel'stv «Prosveshhenie», «Drofa», «Ventana-Graf» // Veter perestrojki — 2023. SPb.: Skifija-Print, 2024. S. 308–316.
Babashkin V. V., Tolstov S. I. Kollektivizacija kak stranica istorii i ee mesto v nacional'noj ideologii sovremennoj Rossii // Vestnik Samarskogo universiteta. Istorija. Pedagogika. Filologija. 2024. № 3. S. 11–19.
Baranov A. V., Musienko A. V. Izuchenie politicheskih repressij 1930-h gg. v sovremennoj uchebnoj literature // Aktual'nye problemy shkol'nogo obrazovanija. Blagoveshhensk: BGPU, 2024. S. 52–55.
Ben Jaakov H. Chemodan, vokzal, Izrail': K istorii antisemitizma v SSSR. London: Freedom Letters, 2024. 240 c.
Bessonova A. D. Obraz Maksima Gor'kogo v sovremennyh uchebnikah i uchebnyh posobijah po otechestvennoj istorii dlja starshej shkoly // Gusevskie chtenija — 2024. M., Jaroslavl': Kancler, 2024. S. 387–395.
Birjukov N. I., Sergeev V. M. Stanovlenie institutov predstavitel'noj vlasti v sovremennoj Rossii. M.: Izdatel'skij servis, 2002. 542 s.
Bolotnikov D. A., Goloveeva L. Ju. Rol' gosudarstva v opredelenii soderzhanija istoricheskogo obrazovanija v sovremennoj Rossii // Obrazovanija i vospitanie doshkol'nikov, shkol'nikov, molodezhi: teorija i praktika. 2024. № 2. S. 64–77.
Chto dumajut uchitelja i jeksperty o novom uchebnike istorii, voshvaljajushhem «geroev SVO» // The Moscow Times. 2023. 8 avg. URL: https://www.moscowtimes.ru/2023/08/08/defitsit-byudzheta-rf-po-itogam-7-mes-vyros-do-282-trln-r-18-vvp-a51394.
Dejk van T. Diskurs i vlast'. Reprezentacija dominirovanija v jazyke i kommunikacii. M.: URSS, 2013. 344 s.
Fairclough N. Language and power. Edinburgh: Longman Group UK, 1996. 259 p.
Grishaev O. V., Kretinin S. V. Problema fal'sifikacii roli SSSR v istorii Vtoroj mirovoj vojny v kontekste obrazovatel'nogo processa sovremennoj vysshej shkoly // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Problemy vysshego obrazovanija. 2023. № 4. S. 36–40.
Gudkov L., Zorkaja N., Kochergina E., Pipija K. Postsovetskaja molodezh': predvaritel'nye itogi. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2023. 320 s.
Gugnina O. V. Izuchenie istoricheskih personalij po Velikoj Otechestvennoj vojne: konstrukt uroka istorii (10 klass). Orenburg: OGPU, 2024. 100 s.
Harichev A. D., Shutov A. Ju. Polosin A. V., Sokolova E. N. Vosprijatie bazovyh cennostej, faktorov i struktursocial'no-istoricheskogo razvitija Rossii (po materialam issledovanij i aprobacii) // Zhurnal politicheskih issledovanij. 2022. № 3. S. 9–19.
Ivanickaja E. N. Jazyki Z-propagandy i jemigracii // Sociodigger. 2023. № 3–4. S. 75–81.
Kazancev A. A. Grammatika «russkoj idei» ili kak sozdavat' novye ideologii v Rossii? // Polis. Politicheskie issledovanija. 2010. № 3. C. 100–113.
Koktysh K. E. Sociokul'turnye ramki institualizacii politicheskih praktik i tipy obshhestvennogo razvitija // Polis. Politicheskie issledovanija. 2002. № 4 S. 6–17; № 5. S. 20–33.
Kolesnikov A. Kratkij kursom idet, tovarishhi! // The New Times. 2023. 14 avg. URL: https://newtimes.ru/articles/detail/245335.
Konstantinova M. Uchebnik Medinskogo: istorija ili vzvolnovannaja agitka? // Deutsche Welle. 2023. 9 avg. URL: https://www.dw.com/ru/ucebnik-medinskogo-istoria-ili-vzvolnovannaa-agitka/a-66481442.
Kuznecov V. I. Dlja kogo trudilis' avtory? // Istoricheskaja jekspertiza. 2023. № 4. S. 36–41.
La nation qui a le plus contribué à la défaite de l’Allemagne // IFOP. 2015. 7 May. URL: https://www.ifop.com/publication/la-nation-qui-a-le-plus-contribue-a-la-defaite-de-lallemagne/.
Merimskij V. A. Zagadki afganskoj vojny. M.: Veche, 2019. 400 s.
Minjashev V. S. Nekotorye voprosy soderzhanija kursa istorii Rossii XX veka v 9–11 klassah obshheobrazovatel'noj shkoly // Istoriko-pedagogicheskie chtenija. 2024. № 28. S. 205–209.
Morozov A. Ju. Pochemu ja mog stat', no ne stal avtorom novyh gosudarstvennyh uchebnikov istorii // Istoricheskaja jekspertiza. 2023. № 4. S. 17–27.
Ne chital, no osuzhdaju // Istorija.rf. 2023. 24 avg. URL: https://histrf.ru/read/articles/ne-chital-no-osuzhdayu.
Nenauchnost', ideologizirovannost'. Novyj uchebnik po istorii // Radio Svoboda. 2023. 9 avg. URL: https://www.svoboda.org/a/nenauchnostj-ideologizirovannostj-novyy-uchebnik-po-istorii/32540157.html.
Nikitenko E. G., Nemytin Ju. V., Kiselev N. V., Muzenko A. P. Pravda ob Afganskoj vojne (istoriko-arhivnyj ocherk). M.: Institut Blizhnego Vostoka, 2021. 412 s.
Norin E. A. Chechenskaja vojna. T. 1. 1994–1996. M.: Chernaja sotnja, 2021. 352 s.
Norin E. A. Chechenskaja vojna. T. 2. 1999–…. M.: Chernaja sotnja, 2022. 480 s.
Nunan T. Gumanitarnoe vtorzhenie. Global'noe razvitie v Afganistane vremen holodnoj vojny. M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2022. 568 s.
Pahaljuk K. A. Gosudarstvo-civilizacija na planetarnoj missii // Novaja gazeta — Evropa. 2023. 19 avg. URL: https://novayagazeta.eu/articles/2023/08/19/gosudarstvo-tsivilizatsiia-na-planetarnoi-missii.
Pahaljuk K. A. Kvasit' ili Zetovat': Rossija pered dilemmoj // Open Democracy. 2023. 8 sent. URL: https://www.opendemocracy.net/ru/raskol-z-propagndy.
Pahaljuk K. A. Rossijskoe gosudarstvo i «edinyj» istoricheskij narrativ (kriticheskoe issledovanie «uchebnika» «Istorija Rossii. 10 klass» V. R. Medinskogo i A. V. Torkunova) // Istoricheskaja jekspertiza. 2023. № 4. S. 42–92.
Pahaljuk K. A. Smazat' istoriej. Rossijskaja vojna protiv Ukrainy i sistema propagandy // Istoricheskaja jekspertiza. 2024. № 3. S. 306–327.
Pavlova T. F. «Rabota v Glavarhive SSSR byla dlja menja prekrasnoj shkoloj». Iz vospominanij istorika-arhivista T. F. Pavlovoj (1979–1984 gg.) // Otechestvennye arhivy. 2020. № 5. S. 97–113.
Pokacheva E. A. Otrazhenie voprosov istorii sovetskogo iskusstva 1920 — 1930-h v federal'nom uchebnike po istorii Rossii dlja 10 klassa // Studenchestvo v nauchnom poiske. Surgut: SGPU, 2024. S. 83–85.
Prjamicyn V. N. «Problema nomer odin». Pereval Salang v istorii Afganskoj vojny (1979–1989). M.: Veche, 2022. 336 s.
Savel'eva I. M., Poletaev A. V. Social'nye predstavlenija o proshlom, ili znajut li amerikancy istoriju? M.: Novoe literaturnoe obozrenie, 2008. 456 s.
Sergeev V. M. Narodovlastie na sluzhbe jelit. M.: MGIMO, 2013. 265 s.
Shimov Ja. V. Istorija kak istorija istorij? K diskussii ob uchebnikah // Istoricheskaja jekspertiza. 2023. № 4. S. 12–16.
Shirokova I. P. Novyj uchebnik («Istorija Rossii 1945 — nachalo XXI veka» Medinskogo V. R.): novaja interpretacija proshlogo? // Istorija, gumanitarnye i social'nye nauki: vzaimovlijanie i vzaimodejstvie (problemy teorii i praktiki): sb. st. / Otv. redaktor V. N. Erohin. Krasnojarsk: Nauchno-innovacionnyj centr, 2024. S. 117–122.
Strahova N. V., Golovleva M. N. Obraz sem'i na stranicah edinogo uchebnika istorii // Obrazovatel'naja panorama. 2024. № 2. 79–84.
Sushkov A. V. «Leningradskoe delo»: privilegirovannaja zhizn' «leningradskih vozhdej» v 1940-e gody. Ekaterinburg: Al'fa Print, 2024. 146 s.
Tarasov A. N. Metodicheskie aspekty formirovanija tradicionnyh duhovnyh cennostej na urokah istorii v shkole // Zadonskie Svjato-Tihonovskie obrazovatel'nye chtenija. Lipeck: LGPU, 2024. S. 171–174.
Tatarincev A. Ju. Teoreticheskaja baza izuchenija temy «Vneshnjaja politika Sovetskogo Sojuza v 1920-e gg.» v shkol'nom kurse istorii // VI Mezhdunarodnaja nauchnaja konferencija po mezhdisciplinarnym issledovanijam. Ekaterinburg: Institut cifrovoj jekonomiki i prava, 2024. S. 360–364.
Tishkov V. A. Obshhestvo v vooruzhennom konflikte (jetnografija chechenskoj vojny). M.: Nauka, 2001. 552 s.
Tumbusov D. D. Aktual'nye problemy uchebnika istorii // Pedagogicheskie obrazovatel'nye praktiki obuchenija istorii, obshhestvoznaniju v sovremennoj shkole. Orehovo-Zuevo: GGTU, 2024. S. 56–65.
Medinskij V. R., Torkunov A. V. Istorija. Istorija Rossii. 1914–1945 gody: 10-j klass: bazovyj uroven'. M.: Prosveshhenie, 2023. 496 s.
Vasil'eva A., Vinokurov A. Polnyj pentabazis // Kommersant. 2022. 8 nojab. URL: https://www.kommersant.ru/doc/5652423.
Medinskij V. R., Chubar'jan A. O. Istorija. Vseobshhaja istorija. Novejshaja istorija. 11 klass: bazovyj uroven'. M.: Prosveshhenie, 2023. 271 s.
Zberovskaja E. L. Obraz Sibiri na stranicah sovremennyh uchebnikov istorii Rossii XX veka // Nauka i obrazovanie: opyt, problemy, perspektivy razvitija. T. 2. Ch. 2. Krasnojarsk: KGAU, 2024. S. 319–322.
[1] Для скептиков, полагающих, что это «все очень сложно», отмечу, что основам понятийного анализа можно учить и в детском саду. Здесь я отошлю к серии сказок и мультфильмов Г. Остера «Привет, Мартышка», и, в частности, к эпизоду, где сказочные звери пытаются понять, какое количество орехов является кучкой, а какое – нет.
"Историческая экспертиза" издается благодаря помощи наших читателей.